Sex språk för kunskap och lärande

Vid sommarens ESRAD-konferens i Freiburg bjöd vi in Erik Jan van Rossum och Rebecca Hamer att berätta om modellen som de utvecklat sedan 80-talet, Six languages for learning, som presenteras i boken The Meaning of Learning and Knowing. Den beskriver sex kvalitativt skilda perspektiv eller stadier i syn på lärande och kunskap. (Här är bilder från konferensen, Rebecca i grönt och Erik Jan i ljusblå skjorta när de håller sin keynote och här är slides med resultat.)

Modellen och arbetet inspirerades av den inom området inflytelserika fenomenografiska forskningen av Ference Marton och Roger Säljö från Göteborgs universitet som på 70-talet identifierade två kvalitativt skilda förhållningssätt som studenter visade till sitt lärande: ytinriktat respektive djupinriktat lärande. Det förstnämnda förhållningssättet innebär att studenterna strävar efter att så enkelt som möjligt lära sig materialet på detaljnivå så att de kan reproducera det vid examen och det andra innebär att finna den underliggande meningen och sammanhanget hos lärmaterialet.

van Rossum hade med sin bakgrund i experimentell psykologi och pedagogisk psykologi en anknytning till de tidiga vuxenutvecklingsforskarna som inriktade sig på det pedagogiska området, t ex William Perry och Marcia Baxter Magolda, men också Robert Kegan. Utifrån detta ställde han ett par frågor till studenter såväl som till lärare som han senare utvärderade kvalitativt, alltså likt Marton och Säljö försökte ordna i olika grupper. Frågorna var ”Vad menas med att förstå något?” respektive ”Vad kännetecknar bra lärande?”

Här följer en sammanfattning av de sex stadier som van Rossum identifierade, senare i samarbete med Hamer som hade en bakgrund från forskningspsykologi och som kemi- och fysiklärare. Stadierna och dess benämningar beskriver synen eller perspektivet på vad kunskap är, men också den medföljande synen på hur denna kunskap bör förmedlas.

1. Ökning av kunskap. Den första synen på kunskap och lärande handlar om att ha och lägga till fakta, ungefär som man lägger till en kula till en hög för att göra högen lite större. Att inneha mycket kunskap är ur det här synsättet helt enkelt att veta många saker, något man skulle kunna kalla TP-kunskap (från spelet Trivial Pursuit) och ordagrann utantillkunskap. Reflektion kring kunskapen saknas helt, all kunskap eller fakta är lika viktig och de hänger inte ihop i något som helst sammanhang. Inlärningsstrategi saknas som regel helt och studenten förlitar sig på tur eller god improvisationsförmåga. Kunskapen är antingen sann eller falsk, vilket verifieras genom att jämföra med verkligheten.

Synen på läraren och lärandet utgår från läraren som aktiv auktoritet som i en rent enkelriktad process förmedlar informationen till den passiva studenten på ett välstrukturerat och tydligt vis, gärna med lite humor. Ur lärarens perspektiv frågar man sig inte om kunskapen är relevant eller meningsfull för studenten eller inte.

2. Memorering. Nästa syn har mycket gemensamt med det första synsättet, läraren är alltjämt den stora auktoriteten och experten som förmedlar sann kunskap till studenten som nu ser sig som en lite mer aktiv mottagare av kunskapen. Men den stora skillnaden här är att man kan strukturera materialet i mer och mindre viktiga element och att allt inte behöver memoreras. Lärande innebär fortfarande att en massa ska memoreras, men det går betydligt lättare när studenten skaffar sig en lärstrategi och lär sig sammanfatta och identifiera de viktiga idéerna själv. Denna process av att strukturera materialet styrs som regel av frågan ”Kommer det här på provet/tentan?” Studenten har alltså skiftat fokus från att bara kunna fakta till att också kunna reproducera och prestera vid examination, ur det här perspektivet är just vad undervisning går ut på.

Lärprocessen är fortfarande enkelriktad men ur det här perspektivet kan läraren anpassa framställningen till studenten. Tydliga förklaringar och konkreta exempel som gör det lätt att komma ihåg och möjlighet till studenterna att ställa förtydligande frågor är typiska i undervisningen. Vad som är typiskt läranderesultat från studenterna är att de förvisso kan knyta ihop trådarna, men att de gör det med enkla linjära kedjor ”först gjorde vi det, sen gjorde vi det, osv”. Enligt van Rossum och Hamer är det ganska vanligt att studenter påbörjar studier vid högre utbildning med den här synen.

3. Tillämpning. Vid denna tredje syn på kunskap kan man också skilja på detaljer och viktiga poänger och fakta, men huvudfokus ligger på hur kunskapen tillämpas och på användbarhet, t ex i en framtida yrkesroll eller i livet. Inlärning handlar därför mycket om att träna sig, gärna i miljöer som är så verklighetsnära som möjligt. Tillämpning i form av tillrättalagda laborationer eller räkneövningar med problemlösning ses dessutom ofta som ett sätt att bättre komma ihåg.

Kunskapsinnehållet består därmed ofta av strategier, checklistor och kokboksrecept att hantera ett antal kända, väldefinierade och välstrukturerade problem. Ur den här synen är läraren inte längre en auktoritet utan studenten kan bilda sig en egen uppfattning baserat på den egna erfarenheten som är minst lika värdefull som någon annans. Att utbyta åsikter och synsätt är därför positivt så länge man inte kritiserar eller utmanar någons uppfattning, då detta är samma sak som att kritisera personen själv. Det finns alltså här både fakta och åsikter, data och slutsatser, men de hänger som regel inte ihop. van Rossum och Hamers forskning visar att av alla som tar högskoleexamen så har storleksordningen hälften (!) den här synen på kunskap (som högst) och går alltså ut i arbetslivet och in i samhällsdebatten utan att kunna knyta ihop fakta och data med slutsatser och ståndpunkter.

4. Självständigt tänkande. Den största skillnaden från föregående syn är här att kunskapen är tänkt att tillämpas på för studenten nya och illa strukturerade problem från den skitiga verkligheten och att själva kunskapandet ses mer som en process utifrån en uppsättning principer och regler. Detta kunskapande är något man kan tillämpa för att basera åsikter och slutsatser i bevis och sunda resonemang. Med detta följer att man kan utvärdera olika åsikter efter olika kriterier som typiskt går ut på att se hur logiska och rationella de är. Att ta in kunskap handlar här till stor del om att självständigt hitta mönster och samband och kunna relatera med andra områden och med vad man redan kan. Man kan säga att det inte är kunskapen själv som är huvudmålet utan studenten som själv kan bli en expert med förmåga att självständigt undersöka och bygga upp och tillämpa en förståelse oavsett ämnesområde. Synen på lärandeprocessen är att studenten blir mer aktiv och för första gången förs även känslomässiga aspekter in i resonemanget om lärandet. Typisk form av undervisning utifrån denna syn är att låta studenterna argumentera mot varandra, att granska varandras arbete eller på annat sätt interagera med varandra. Eller att i undervisningen utgå från aktuella illa strukturerade frågeställningar och verkliga case. Lärarens roll är snarare att liknas vid en coach än en kunskapsförmedlare.

Den här synen på kunskapsprocessen jämför van Rossum och Hamer med Robert Kegans 4:e ordning, den livsförfattande som just handlar om att man självständigt bygger upp en syn på världen och på den egna identiteten. Systemtänkande förs också fram som en beståndsdel i förmågan att se komplexa samband och att bygga upp argumentationer. Det går också att jämföra med Piagets mest utvecklade formaloperationella stadie (full formal operational). Dock är man fortfarande inbäddad i och identifierad med systemet eller ideologin man funnit och här saknas förmågan att tänka utanför ramarna för den vetenskapliga processen och systemförståelsen i sig.

5. Relativism eller multiperspektiv. Utifrån den femte synen betonas förmågan att ställa sig utanför systemet eller disciplinen och skilja kunskapen från kunskaparen. Typiskt vid den här synen är att man istället talar om olika perspektiv och att varje perspektiv ger upphov till en argumentation, en syn på världen och på sig själv. Typiska beskrivningar från den femte synen handlar om att perceptionen och världen kan förändras framför ens ögon. När man väl kommer till en ståndpunkt man vill stå för är man medveten om att den måste ta hänsyn till och försvaras från alla möjliga perspektiv som man också betonar en empati för. Benämningen av synsättet indikerar att man utan några egna ståndpunkter kan förlora sig i relativism, cynism och distans till världen då ingen slutgiltig sanning står att finna i den överväldigande mängden information och perspektiv. Därför blir den ömsesidiga kontakten, dialogen och utbytet av idéer och perspektiv allt viktigare. Lärarens roll under den här processen blir mer den av en guide eller mentor och medvetenheten kring olika perspektiv gör att denne kan eftersträva att anpassa undervisningen utifrån studenternas varierande kunskapssyn genom att lägga sig på för studenten lämplig nivå och ibland även genom att undervisa på flera plan samtidigt. Exempel på undervisningsform utifrån detta perspektiv är SSI, socioscientific issues, i frågeställningar kring t ex hållbarhet där man måste kombinera naturvetenskapliga, sociala och etiska perspektiv osv.

Den femte synen motsvarar enligt van Rossum och Hamer Kegans ordning 5, den självtransformerande. Jag vill argumentera för att förmågan att ta hela perspektiv, ideologier, världsbilder eller meningsskapande som objekt och koordinera dem med andra är centralt i det som kallas postformellt tänkande, något som diskuteras flitigt i vuxenutvecklingskretsar. Får man lov att dra till med ett ikoniskt exempel på lärare från populärkulturen torde väl Morpheus i Matrix ligga bra till.

6. Definierad identitet. Benämningen på det sjätte och sista perspektivet i van Rossum och Hamers modell syftar till att upptäcka eller kanske snarare definiera sig själv bortom kunskapen och hur man använder språket och begreppen, bakom alla perspektiv och bortom förmågan att ta perspektiv. Snarare handlar identitet här om närvaro, autenticitet och om de valen man gör i livet. Relationen med läraren präglas av ett ömsesidigt och ändlöst lärande och upptäckande, men där autenticiteten i kontakten anges som central. Från det här synsättet kan man säga att undervisa handlar om att visa under, att ge en del av sin själ och i processen lära känna sig själv. Metoder och tekniker är här inte centrala, men inte heller oviktiga då de kan anpassas till situationen och stämningen. I synen på världen och kunskapen om den betonas det paradoxala och till synes motsägande som något som bör omfamnas, vilket också gäller undervisningssituationen som bör vara avgränsad och strukturerad men öppen, säker och trygg men utmanande, ge utrymme för individer men också för gruppen, betona det individuellt personliga men även ämnets stora perspektiv. Utifrån detta synsätt är det uppenbart att det inte går att formulera några recept på bra undervisning.

Endast en handfull av de studenter som undersökts de senaste 30 åren har talat utifrån detta perspektiv och därför får beskrivningarna ses som osäkra. Kegan har inga ordningar över den femte, däremot tycker jag man kan finna likheter med Susanne Cook-Greuters beskrivning av construct aware-stadiet eller Joiner och Josephs synergist.

Några reflektioner och tillämpningar
Som exempelvis Thomas Jordan redan påpekat finns i den här modellen stor likhet och släktskap med andra modeller från vuxenutvecklingsområdet. I min mening känns den inte riktigt lika robust och välgenomarbetad som exempelvis de av Loevinger, Kegan eller King & Kitchener, men jag tycker den känns lättare att tillämpa och relatera till undervisningssituationer. Eftersom jag till stor del inriktar mig på frågeställningar om undervisning och lärande tycker jag det kan vara värt att notera en viss likhet med en annan känd och väl tillämpad modell – Blooms taxonomi som utvecklades redan på 50-talet även om den modifierats något sedan dess. Den består av de sex stegen (förenklat):

Kunskap – ta till sig och komma ihåg fakta.
Förståelse – kunna förstå och återge fakta som presenterats.
Tillämpning – kunna utföra eller implementera något med det man lärt sig.
Analys – se samband mellan olika fakta.
Syntes – förmåga att dra egna slutsatser.
Utvärdering – kunna planera och producera något nytt.

Jag tycker att de första tre och möjligen fyra stegen i Blooms stämmer ganska väl överens med van Rossum och Hamers modell. Blooms taxonomi har kritiserats bl a för huruvida stegen är hierarkiskt ordnade och för avsaknad av bakomliggande struktur eller logik. Följaktligen har ordningen på de tre sista stegen diskuterats. John Biggs såg den som en a priori modell som inte nödvändigtvis speglade bra lärande och skapade sin egen SOLO taxonomi. Även om de till stor del överlappar varandra tycker jag man ska skilja på inriktningarna då SOLO främst handlar om läranderesultatet och informationen medan Blooms mer handlar om studenten och vad denne gör, ungefär som man skiljer på MHC som handlar om information medan Loevingers, Kegans och King & Kitcheners teorier handlar om hur vi människor förhåller oss till den.

Vid jämförelse med Blooms är det viktigt att påpeka att stegen eller stadierna i van Rossum och Hamers modell är hierarkiskt ordnade då varje steg förutsätter och inkluderar samtliga tidigare steg samtidigt som de transcenderar dem och tillför något kvalitativt nytt. Dessutom finns ett gott empiriskt underlag som visar att studenter såväl som lärare verkligen ser på och beskriver kunskap och lärande ur de perspektiven. Det finns också gott om longitudinella studier i de angränsande teorierna som visar på att teorin verkligen beskriver en utveckling på det intellektuella planet, men också på det rent personliga.

När man skriver kursplaner utifrån Bolognaprocessen, vilket vi i den högre utbildningen gjort senaste åren, är det tänkt att man ska ta de förväntade läranderesultaten (learning outcomes), alltså det studenterna ska kunna och klara av efter kursen, som utgångspunkt och utifrån det lägga upp undervisningsdesign och examination, något som brukar benämnas Construtive alignment efter Biggs. Läranderesultaten beskrivs typiskt i form av verb från SOLO eller Blooms taxonomier, t ex ”kunna förklara/utföra/analysera…”, och de ska också kunna beskriva en progression i utbildningarna.

Utifrån van Rossum och Hamers modell kan man diskutera om man istället kanske borde ta perspektivet som främsta utgångspunkt. Hur man ser på läranderesultatet borde ju främst vara en konsekvens av synen på vad kunskap och lärande egentligen är. Ur det perspektivet handlar Constructive alignment helt enkelt om en koherens mellan lärande, undervisningsdesign, mål och examination utifrån ett visst perspektiv på vad som menas med att lära sig något och vad som kännetecknar bra lärande. Genom att föra in den här typen av perspektiv menar jag att det också blir lättare att ange vad som menas med en progression i utbildningen och i kunskapandet.