Reflective judgment – stadier av kritiskt tänkande

Ofta när man läser diskussioner mellan de båda lägren evolutionsteori kontra kreationism/intelligent design utmynnar den i ett uppgivet konstaterande att kritiskt tänkande borde läras ut i skolan. Men hur ska detta gå till och vad innebär egentligen kritiskt tänkande?

Ofta likställs kritiskt tänkande med vetenskapligt tänkande, alltså förmåga att formulera hypoteser och testa dem empiriskt enligt tex Piagets beskrivning av formaloperationellt tänkande, och flera modeller och tester som används utgår just från detta. En kritik som Patricia King och Karen Kitchener (Developing reflective judgment, 1994) riktade mot dem var att testerna var utformade så att den som gör testet antingen ger ett korrekt eller felaktigt svar, alltså med välstrukturerade problem. Att testa kritiskt tänkande på ett sätt som grundar sig på en uppfattning om att kunskap antingen är sann eller falsk är ganska missvisande med hur det fungerar i verkligheten.

King och Kitchener inspirerades av och byggde vidare på John Deweys arbete om intellektuell utveckling som utgick från illa strukturerade problem, den typen där det inte räcker med logiskt eller vetenskapligt tänkande som ska leda fram till ett korrekt svar, utan sådana där man måste förhålla sig till motsägande information. Illa strukturerade problem, som jag beskriver här, är sådana som inte har slutgiltiga svar och som även experter kan olika ståndpunkt i. Vad som i det här sammanhanget inte är det centrala är vilken ståndpunkt man landar i utan hur man hamnar där och hur man förhåller sig till den.

Inom exempelvis matematik och klassisk mekanik hittar man oftast välstrukturerade problem medan historia och juridik är exempel på ämnen med illa strukturerade problem: Hur vet vi egentligen vad som hände för 10 000 år sen och hur vet vi om den tilltalade verkligen är skyldig?

Reflective judgment handlar alltså till skillnad från tex MHC inte om hur komplext man kan förstå eller organisera kunskap utan snarare hur man förhåller sig till denna kunskap och hur den anskaffas. Även mycket komplexa tänkare kan vara oförmögna att se kritiskt på sin egen förståelse av olika ämnen och direkt dogmatiska. Det gör Reflective judgment model till ett mycket värdefullt komplement till andra vuxenutvecklingsmodeller över intellektuell utveckling.

Modellen baseras på en intervjumetod Reflective judgment interview där respondenten ställs inför ett problem av följande typ att resonera kring:

”Säkerheten kring kärnkraft debatteras av forskare inom många fält. En del forskare menar att kärnkraften är säker och att den kan minska vårt beroende av andra icke-förnybara energikällor. Andra menar att kärnkraften i grunden är osäker och att kärnkraftverk skapar utbredd och långvarig miljöförstöring.”

Intervjuaren frågar sen efter respondentens ståndpunkt, hur man kommit fram till den, hur man rationaliserar den, om den motsatta ståndpunkten är felaktig osv. Intervjun tar ungefär en kvart per problem och man går igenom fyra olika problem, om religion kontra evolutionsteori, huruvida nyhetsrapportering är objektiv och vem som byggde pyramiderna. Ur resultaten från över 1700 individer (vissa testade ett flertal gånger) formulerades en teori med sju stadier med tillhörande beskrivning av hur man ser på kunskap och hur man försvarar ståndpunkter. Stadierna kan ordnas i tre grupper och man säga att man går från oreflekterad säkerhet (Pre-reflektiva stadier 1-3) till osäker relativism (Kvasi-reflektiva stadier 4-5) och vidare till ett värderande förhållningssätt i osäkerhet (Reflektiva stadier 6-7).

Stadie 1. Kunskap antas existera absolut och konkret, den ses ännu inte som något abstrakt. Den erhålls med säkerhet med direkt observation. Ens ståndpunkt behöver ingen argumentation eller rättfärdigande, man ser det ju som en direkt korrespondens mellan vad man tror och vad som är sant. Andra ståndpunkter ser man över huvud taget inte.

     ”Jag vet vad jag har sett.”

Stadie 2. Kunskap antas existera absolut, säkert och tillgängligt eller säkert men inte omedelbart tillgänglig. Den erhålls antingen direkt med sinnesobservation eller från auktoriteter som en förälder eller lärare. Man reflekterar inte kring ens egen ståndpunkt som anses vara korrekt om den stämmer överens med auktoritetens. De flesta frågorna anses ha ett enda korrekt svar, så det finns ingen konflikt i att välja ståndpunkt olika spörsmål.

     ”Om det är på nyheterna måste det vara sant.”

Stadie 3. Kunskap antas absolut och säker eller bara tillfälligt osäker. Vid osäkerhet duger egen övertygelse tills säker kunskap erhålls, och då från auktoriteter. Den egna ståndpunkten rättfärdigas genom vara överensstämmande med en auktoritets åsikt när sådan finns. När inget färdigt svar finns duger den egna åsikten eftersom någon relation mellan bevis och åsikt inte är klar.

”När det finns bevis som övertygar alla på något sätt finns säker kunskap, annars är det bara en gissning.”

Stadie 4. Kunskap är osäker och anspråk på sådan är idiosynkratisk för individen pga omständigheter som ofullständig eller felaktig data. Därför antar man att kunskap alltid kommer att innehålla ett visst mått av osäkerhet. Ståndpunkter backas upp med orsaksförhållanden och bevis, men argumenten och bevis väljs så de stöder den egna ståndpunkten.

”Jag hade gärna trott på evolutionsteorin om det fanns bevis. Nu är det som med pyramiderna, vi kommer nog aldrig veta vem som byggde dem. Vem ska man fråga, ingen var ju där.”

Stadie 5. Kunskap är kontextuell och den är också subjektiv eftersom den filtrerats genom vår perception och enligt våra värderingar. Det finns ingen sann kunskap, endast tolkningar av bevis, händelser och problem kan bli kända. Ståndpunkter rättfärdigas inom en viss kontext genom enligt de regler och metoder som gäller och med tolkningar som är accepterade för den specifika kontexten. Dessa ståndpunkter eller uppfattningar är därmed kontextspecifika eller balanseras mot andra tolkningar vilket gör det hela svårare.

”Människor tänker olika och angriper därför problem olika. Andra teorier kan vara lika sanna som min men baserad på andra bevis.”

Stadie 6. Kunskap är något som konstrueras till individuella slutsatser om illa strukturerade problem som baseras på information från olika slags källor. Tolkningar som baseras på utvärderingar av bevis över olika kontexter och av uppfattningar hos inom området ansedda personer. Ståndpunkter formas utifrån att bevis och uppfattningar från olika perspektiv och kontexter vägs samman. Lösningar till problem utvärderas efter hur bevisen viktas, nyttan hos lösningen och behovet av åtgärd.

”Det är svårt att vara säker, men det finns grader av säkerhet. Till slut kommer du till en punkt då du är säker nog att komma till en egen ståndpunkt.”

Stadie 7. Kunskap är resultat av en undersökande process där lösningar till illa strukturerade problem konstrueras. Lämpligheten i lösningarna utvärderas enligt vad som är mest rimligt och troligt enligt tillgängliga bevis och kan omförhandlas om nya relevanta bevis, perspektiv eller metoder blir tillgängliga. Ståndpunkter ses som mer eller mindre sannolika slutsatser baserade på flertalet hänsyn som viktning av olika bevis, förklaringsvärde i de olika tolkningarna, risk för felaktiga slutsatser, konsekvenser av att ansluta sig till en alternativ ståndpunkt och en kombination av alla. Slutsatsen som försvaras som representerande den fullständigaste, mest trovärdiga och tilltalande lösningen till ett problem utifrån tillgängliga bevis.

”Man kan bedöma ett argument efter hur väl genomtänkt en ståndpunkt är, vilka sorts argumentationer och bevis som används för att stödja den och hur konsistent argumentationen i ämnet är jämfört med andra ämnen.”

Hur rationaliseras då Reflective judgment model? Vilka bevis har man för att hävda att kritiskt tänkande eller förhållningssätt till kunskap kan ordnas i stadier på det här sättet?

Först finns det en intern logik i att varje stadie är kvalitativt skilda åt och bygger på föregående. Enligt teorin, vilket är typiskt för vuxenutvecklingsfältet, går det alltså inte att hoppa över stadier precis som man inte kan lära sig gånger innan man lär sig plus.

Stadieindelningen och beskrivningarna har också en korrespondens med Fischer skill theory, MHC:s systermodell, där man i stadie 1-3 har en konkret syn på kunskap, i stadie 4 en syn på kunskap som något abstrakt och som i stadie 5 kan koordineras med en abstrakt uppfattning om bevis (alltså, abstract mapping eller MHC:s formell), i stadie 6 och 7 kan bevis från olika domäner koordineras systematiskt och principiellt (MHC:s metasystematiska). Den är alltså konstistent med andra grundläggande modeller från fältet.

Resultaten i de enskilda fyra problemen jämfört med totalbedömningen utföll också som förvänta med en normalfördelning kring ett medel (totalbedömningen). Samma fyra problem användes vid alla fallen och ett femte problem introducerades i en senare mätning med liknande resultat, vilket tyder på att det inte är någon fördel att ha hört samma problem tidigare. Ämnesspecifika problem har också formulerats för olika områden som kemi, ekonomi, psykologi.

Ett stort antal genomförda studier med intervjuer på främst studenter vid olika nivåer och åldrar har gett resultat som sträcker sig över alla stadier från 2 och uppåt. En stor studie över studenter från high school junior, college junior samt doktorandnivå med 80 individer varav 53 fullföljande var longitudinell och sträckte sig över 10 år med fyra mättillfällen. Intervjuerna utvärderades blint och resultatet blev signifikanta ökningar hos alla grupper av studenter. Enstaka fall rörde sig bakåt i stadie vid enstaka tillfälle, vilket man kan förvänta sig eftersom mätningen utgår från en bedömning av de fyra problemen i intervjun, medan det normala i åldern 20-30 år var att öka ett till två stadie per tio år.

Longitudinell studie av Reflective judgment för tre grupper under 10 år. Doktoranderna ser inte ut att utvecklas, förmodligen beroende på att stadierna “tar slut”.

Samtidigt utvärderades de studerade enligt en rad andra teorier som vetenskapligt och kritiskt tänkande enligt gängse teorier, egoutveckling enligt Loevinger (med WUSCT) och moralisk utveckling (Kohlberg). Alla resultat var samstämmiga i det att man kunde observera en utveckling men slutsatsen var att kritiskt tänkande enligt Reflective judgment var en oberoende domän av utveckling. Analysen gav också indikationer på att förmåga till vetenskapligt och kritiskt tänkande enligt traditionella definitioner utgjorde nödvändiga men inte tillräckliga krav för en hög förmåga till Reflective judgment. För att navigera i osäkerheten och ta sig till värderande förhållningssätt krävs komplext tänkande.

Förmåga till reflective judgment verkade i sin tur utgöra ett nödvändigt men inte tillräckligt krav för att få ett högt resultat i moralisk utveckling. Alla moraliska ställningstaganden är ju illa strukturerade, även de där man har tillgång till all nödvändig information.

I Sverige är inga undersökningar gjorda, men man kan förvänta sig att studenter som börjar på högskola och universitet ligger någonstans kring stadie 3-4.

Givet denna aspekt av utveckling, hur ska man förhålla sig till detta i undervisning och kommunikation? Först kan man konstatera att studenterna befinner sig någonstans på resan, eller rättare sagt varierar de mellan ett par stadier beroende på stöd och dagsform. Man kan utvärdera var de befinner sig, kanske inte genom tidskrävande intervjuer men genom gruppdiskussioner för att få en egen uppfattning. Och var de än befinner sig så bör de få respekt och stöd, men också utmanas i sina antagande om kunskap. I skolan, och högre utbildning (iaf enligt min erfarenhet), tenderar vi att lära studenterna hantera välstrukturerade problem eftersom dessa är enklast att examinera.

Att utsätta studenterna för illa strukturerade problem i större utsträckning kan vara ett sätt att förbereda dem på hur verkligheten faktiskt ser ut, tex genom att lära dem debattera utifrån olika ståndpunkter, något de har som tradition i USA. Sedan bör man vara medveten om att lärarkollegiet också har sina epistemologiska antaganden, om läraren ser sig som en auktoritet som sitter inne med sanningen så kan det vara svårt att stödja studenternas utveckling vidare in i osäkert land.

Sista ordet får Barry M. Kroll som var bidragande till forskningen:

”When their responses are dogmatic, I foster all their doubts; when they seem mired in skepticism or paralyzed by complexity, I push them to make judgment; when their tactics are not fully reflective, I encourage their best efforts to use critical, evaluative thinking.”

Patricia Kings hemsida om Reflective judgment

2 Responses to Reflective judgment – stadier av kritiskt tänkande

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *